Pēdējos gados arvien vairāk parādās pieeja, kurā tiek ņemti vērā mācīšanās emocionālie un motivējošie komponenti: emocijas, atribūti, uzskati, motivācija un sevis uztvere. Šajā darbā tiek aplūkoti daži mācību aspekti, kas saistīti ar pētījuma motivācijas stiliem un emocionālajām sastāvdaļām.



jaunā pāvesta tulkojums

Ievads

Tagad ir daudz pētījumu, kas parāda metakognitīvo aspektu būtisko nozīmi pētījumā (De Beni, Moè un Rizzato, 2003). Termins metakognitīva, kā Flavels ieteica, sākot ar pagājušā gadsimta 70. gadiem, norāda uz spēju pārdomāt savus garīgos procesus (atmiņu, uzmanību utt.), Izprast to darbību, kontrolēt tos un optimizēt resursus (Flavell , 1978). Šī definīcija jau ilgu laiku tiek piemērota tiem izziņas aspektiem, kas attiecas uz uzmanību, atmiņu, izpratni, pamatojumu un problēmu risināšanu.



Turpretī pēdējos gados arvien vairāk tiek iezīmēta pieeja, kurā papildus iepriekš minētajiem aspektiem tiek ņemti vērā arī mācīšanās emocionālie un motivējošie komponenti: emocijas, atribūti, uzskati, motivācija un sevis uztvere (De Beni, Moé, 200) .



Šajā darbā tiek aplūkoti daži mācību aspekti, kas saistīti ar pētījuma motivācijas stiliem un emocionālajām sastāvdaļām:

  • Funkcionālas un elastīgas stratēģiskas attieksmes nozīme:
  • Netiešās intelekta un personības teorijas;
  • Mācīšanās mērķi un atšķirīga prasmju uztvere, kam var būt izšķiroša loma motivācijā mācīties.

Šie aspekti ir pētīti šajā pētījumā, administrējot testu kopumu.



Reklāma Attiecībā uz pirmo punktu ir svarīgi atcerēties, ka, kā to apstiprināja vairāki autori (Moè, De Beni, 1995; Weinstein, Hume, 1998), pētījuma stratēģiskie aspekti ir fundamentāli elementi akadēmisko panākumu sasniegšanai. Faktiski saskaņā ar Presslija, Borkovska un O'Salivana (1985) piedāvāto modeli, kas pazīstams kā GSU (Labas stratēģijas lietotājs), stratēģiskais students ne tikai zina stratēģijas, bet saprot to lietderību, zina, kā un kad tās izmantot, atlasiet tās un pārbaudiet tā efektivitāti izpildes laikā.

Saskaņā ar šo modeli stratēģiskā attīstība notiek pirms motivācijas attīstības, jo spēja stratēģiski risināt mācību situācijas noved pie pozitīviem rezultātiem, kas ir motivācijas pamatā.

Atsaucoties uz otro punktu, viens no vissvarīgākajiem autoriem noteikti ir Kerola Dveika. Viņas pētījumos (Dweck et. Al., 1995; Dweck & Leggett, 1998; Molden & Dweck, 2006) netiešās teorijas tiek definētas kā visas pārliecības par personisko spēju modificējamību. Tādējādi tie ir formulētinetiešā teorijapar viņu inteliģenci un personību, kas var būt divu veidu:

  • Entitarian: kurš uzskata, ka viņa inteliģence un / vai viņa personība ir noteiktu iezīmju kopums, kuru ir grūti modificēt un uzlabot.
  • Pakāpeniski: tie, kuri savu inteliģenci un / vai personību uzskata par maināmu spēju, kas laika gaitā var augt un attīstīties.

Studenti, kas pieder šai otrajai kategorijai, mēdz meklēt mācību mērķus, kas var palielināt viņu kompetenci (Dweck, Legget, 1988).

Visbeidzot, runājot par trešo punktu, jāņem vērā vēl viens motivācijas aspekts, kas ir sevis uztvere. Pēdējais sastāv no priekšstatu kopuma, kas attiecas uz:

stratēģijas selektīvam mutismam
  • Faktiskais “es”, ko dod indivīda pārstāvība par sevi un tām īpašībām, kuras, viņaprāt, viņam patiesībā piemīt;
  • Ideālais es, kas attiecas uz to, kā indivīds cer, vēlas vai vēlas būt, īpašības, kuras viņš vēlētos piemīt, un situācijas, kuras viņš vēlētos sasniegt.

Saistībā ar mācīšanās psiholoģiju var teikt, ka tie, kas konsekventāk uztver sevi kā studentu, jūtas efektīvāki mācību situācijās un sasniedz labākus skolas rezultātus. Tomēr neadekvāta vai neatbilstoša priekšstats par sevi var būt demotivējošas situācijas, kas noved pie izvairīšanās no mācību situācijām un atteikšanās no tām, lai aizstāvētu sevi (De Beni, Moé, 2000).

Lo studija

Mērķi, metode, čempions

Pētījumam ir divi mērķi: pirmais ir novērtēt prasmes un motivāciju mācīties bērnu grupā ar akadēmiskām grūtībām, un otrais ir uzsākt viņus pa metakognitīvo un stratēģisko prasmju uzlabošanas ceļu, kā arī pārdomāt uz savas ticības sistēmas. Sākotnējā hipotēze ir tāda, ka uzlabošanas iejaukšanās, kas strukturēta ap šiem mācību komponentiem, var palīdzēt uzlabot studiju prasmes.

Šeit piedāvātais intervences modelis ir sadalīts trīs secīgos ieviešanas posmos:

  • Prasmju un motivācijas novērtēt fāze, izmantojot akumulatora administrēšanuAmos. Spēja un motivācija mācīties: vērtēšana un orientēšanās testi vidusskolai un universitātei- jauns izdevums (De Beni, Moè, Corndoldi, 2014). Pārbaudījumi tika veikti 2014. gada oktobrī skolas laikā.
  • Apmācības posms ar aktivitātēm, kuru mērķis ir stiprināt pētījuma metakognitīvi-stratēģiskos komponentus un pārdomāt savu ticības sistēmu. Intervence sākās 2014. gada novembrī, bija paredzētas divas iknedēļas sanāksmes pa pusotrai stundai, kuru kopējais laiks bija vismaz divi mēneši.
  • Galīgās novērtēšanas pēdējais posms, kas balstīts arī uz mācībspēku ikdienas novērojumiem, lai novērtētu intervences perioda efektivitāti attiecībā uz metakognitīvām un stratēģiskām prasmēm.

TURPINĀT NĀKAMĀ LAPĀ

Raksts turpinās šādās lappusēs:1 2 3

aktivitāte hiperaktīviem bērniem