Viena no pirmajām profilaktiskajām pieejām, kuru pēc tam plaši izmantoja skolas konteksts , ir tas, ka Racionāla emocionālā izglītība , tā ir preventīva stratēģija, kuras mērķis ir veicināt bērna un pusaudža emocionālo labsajūtu.



dubultdiagnoze starp narkomāniju un psihopatoloģiju

Maddalena Malančini - ATVĒRTĀS SKOLAS kognitīvās psihoterapijas un pētījumu laboratorija, Milāna

Skolas konteksts un personības attīstība

The skolā tas bērnam nozīmē 'dzīves vietu', jo tas spēcīgi veicina personas izaugsmi un attīstību. Tas neaprobežojas tikai ar izglītības piešķiršanu, bet arī ļauj mums sazināties un veidot kopā, daloties dzīves ceļā (Oliverio, 2000).



Gada skolas gaitas ir svarīgs brīdis sociālo kompetenču attīstībai. Caur attiecībām ar vienaudžiem, t bērni viņš pusaudžiem ir iespēja apgūt daudzas prasmes, kuras var apgūt tikai šāda veida attiecībās: spēja lasīt citu cilvēku emocionālos stāvokļus, nodomus un motivāciju, mijiedarbības metodes, cieņu un noteikumus sociālās līdzāspastāvēšanas (Schaffer, 1998).

The skolas konteksts galvenais uzdevums ir veicināt skolēnu adaptāciju, un, lai to izdarītu, viņiem jāpalīdz reaģēt gan uz mācībām, gan uz to, kas saistīts ar viņu uzvedības pārvaldīšanu un attiecību veidošanu ar vienaudžiem, veicinot attīstību. emocionālo un sociālo prasmju apguve (Marini & Menesini, 2012).



Garīgās veselības veicināšanas programmas skolas vidē

Tāpēc skolas konteksts to arvien vairāk uzskata par derīgu sākuma punktu, lai ierosinātu agrīnās iejaukšanās un profilakses projektus bērniem (Mifsud & Rapee, 2005). Faktiski garīgās veselības veicināšanas programmu klātbūtne ir īpaši izstrādāta skolas vide nosaka profilakses iespēju palielināšanos un iespēju piekļūt gan pamata aprūpes, gan speciālistu pakalpojumiem bērniem ar psihopatoloģiskām grūtībām. Turklāt šādas programmas palīdz mazināt akūtu psihiatrisku iejaukšanos nepieciešamību un mazina stigmu, kas saistīta ar ārstēšanu (Armbruster, 2002).

Reklāma It īpaši tādās valstīs kā Amerikas Savienotās Valstis vai Austrālija skolā tika izmantots kā preferenciāls konteksts intervencei ar bērniem un pusaudžiem dažādos līmeņos: no veselības veicināšanas līdz primārajai profilaksei līdz pat pēdējam garīgās veselības pakalpojumu skolas ; dažāda veida programmas ir devušas pozitīvus rezultātus (Mifsud & Rapee, 2005).

Tomēr ir dažas grūtības saistībā ar psiholoģiskās labklājības programmu īstenošanu ES skolas konteksts , pirmkārt, grūtības sadarbībā starp skolu un veselības aprūpes personālu (Waxman et al. 1999) un slikta intervences efektivitātes novērtēšana (Rones & Hoagwood, 2000; Evans, 1999).

Šī iemesla dēļ ir svarīgi, lai skolās ierosinātās intervences vispirms būtu intervences, kuru efektivitāte ir pārbaudīta un kurās būtu iekļauta daļa, kas veltīta rezultātu novērtēšanai, lai arvien vairāk ierosinātu intervences.

Racionāla emocionālā izglītība skolas priekšmetu vidū

Viena no pirmajām profilaktiskajām pieejām, kuru pēc tam plaši izmantoja skolas konteksts , ir tas, ka Racionāla emocionālā izglītība (ERE). Pirmais eksperiments notika pagājušā gadsimta 70. gados privātajā skolā 'The Living School', kas bija Ņujorkas Racionālās emocionālās terapijas institūtā Alberts Eliss , kur Racionāla emocionālā izglītība to uzskatīja par parastu mācību priekšmetu, tāpat kā citus. Šī pieredze ilga apmēram desmit gadus, un pēc tam tika nolemts veicināt programmas izmantošanu Racionāla emocionālā izglītība arī citās Ņujorkas štata un kaimiņvalstu štatu skolās. 1980. gados Mario Di Pietro un līdzstrādnieki sāka pielāgot Racionāla emocionālā izglītība uz Itālijas skolas konteksts (Di Pietro & Dacomo, 2007).

The Racionāla emocionālā izglītība tā ir preventīva stratēģija, kuras mērķis ir veicināt bērna un pusaudža emocionālo labsajūtu; to var saprast gan kā primāro, gan kā sekundāro profilaksi, jo tā iejaucas pirms diskomforta formu rašanās vai uz sākotnējām savārguma izpausmēm. Tas ir izglītības ceļš, kas iegūts no Racionāli-emocionālā terapija , kas izpaužas kā darbs 'Emocionālā rakstpratība', lai mācītu ' ABC ”Emocijas bērniem un jauniešiem un jo īpaši saikne starp domām un emocijām, lai veicinātu līdzsvarotas un funkcionālas emocionālas reakcijas (AA VV, 2013).

Īpatnība Racionāla emocionālā izglītība salīdzinājumā ar citām programmām, kas strādā pie emocionālās dimensijas, uzsvars tiek likts uz metakognitīvo prasmju apgūšanu: tās mērķis ir attīstīt spēju izprast kognitīvos mehānismus, kas ir emociju pamatā, lai varētu rīkoties pēc tām un tāpēc darbojas nepatīkamu un disfunkcionālu emocionālo reakciju transformācija (Di Pietro & Dacomo, 2007).

Racionālas emocionālās izglītības mērķi un efektivitāte skolas kontekstā

Detalizēti mērķi ar bērniem Pamatskola ietver: pareizu emocijas , emocionālās leksikas paplašināšana, atšķirība starp noderīgām un kaitīgām emocijām, atšķirība starp domām un emocionālajiem stāvokļiem, sava 'iekšējā dialoga' identificēšana emocionāli saistītās situācijās, saikne starp domām un emocijām un noderīgu domu repertuārs. Ar puišiem no vidusskola papildus šiem pamatmērķiem tā ir vērsta arī uz lielākas metakognitīvās kompetences attīstīšanu: galveno kaitīgo domu kategoriju atpazīšana (absolūti apgalvojumi, katastrofāli vērtējumi, zema tolerance pret vilšanos, globāla sevis vai citu novērtēšana), īpašības, kas padara kaitīga doma un mācīšanās pārveidot šādas domas (Di Pietro & Dacomo, 2007; AA VV, 2013).

Pēc dažu gadu desmitu piemērošanas ir veikti pētījumi par: efektivitāte Racionāla emocionālā izglītība , kas parāda, kā tas ir vispiemērotākais, lai novērstu un rīkotos pēc iekšējām problēmām, piemēram, alkas , bailes , skumjas , trauslums Pašvērtējums , attiecībā uz traucējumu eksternalizāciju (Di Pietro & Dacomo, 2007).

Jo īpaši 21 pētījuma pārskats par racionālas emocionālās izglītības efektivitāte piemēroti dažādos kontekstos, uzsvēra, ka 88% pētījumu atzīmēja ar irracionalitāti saistīto punktu skaita samazināšanos, 80% pētījumu bija vērojams trauksmes samazināšanās un 71% palielinājās dimensijas 'kontroles lokuss' rādītāji iekštelpās '. Turklāt 50% pētījumu atklājās, ka Racionāla emocionālā izglītība tas bija efektīvs attiecībā uz pašnovērtējuma dimensiju un uzvedības problēmām (Hajzler & Bernard, 1991). Jaunākie pētījumi uzsver, kā Racionāla emocionālā izglītība var piemērot arī jaunu savārguma formu profilaksei pusaudžu vidū, piemēram, Patoloģiskas azartspēles , ar nosacījumu, ka tā ir pareizi pielāgota un apvienota ar konkrētas informācijas atklāšanu par patoloģiju (Todirita & Lupo, 2013).

Programmas trauksmes novēršanai skolas kontekstā

Pēdējā laikā ir palielinājusies interese par īpašu programmu izmantošanu alkas viss iekšējais skolas konteksts , gan attiecībā uz profilaksi, gan agrīnu iejaukšanos riskantās situācijās (Misfud & Rapee, 2005).

Pētījums, kurā tika novērtēta primārās profilakses programmas efektivitāte i trauksmes traucējumi zīdaiņa vecumā ir tas, ko vada Lovijs-Vebsters un sadarbības partneri, un kurā piedalījās personīgi skolotāji, kuri programmu īstenoja mācību stundu laikā. Rezultāti bija iepriecinoši, lai arī ierobežoti: i trauksmes simptomi uzrādīja ievērojamu samazinājumu saskaņā ar vienu no diviem izmantotajiem noteikšanas skaliem (Spence Children's Anxiety Scale), bet ne pēc otra (Revised Manifest Anxiety Scale) (Lowry-Webster et al., 2001).

Attiecībā uz agrīnu iejaukšanos ar skolēniem, kuriem ir risks saslimt ar a trauksmes traucējumi , kontrolēts pētījums tika veikts ar 1786 studentiem vecumā no 7 līdz 14 gadiem, kuri tika izvēlēti tāpēc, ka viņi bija ieguvuši augstu rezultātu trauksmaina simptomatoloģija bet ne par traucējošu uzvedību vai mācīšanās grūtībām, pamatojoties uz viņu skolotāju vērtējumu. Ārstēšana tika piegādāta a skolā un sastāvēja no 10 sesijām katram zēnam un 3 individuālām sanāksmēm vecākiem (Dadds et al., 1997). Atkārtotais tests neatklāja būtiskas atšķirības starp eksperimentālo grupu, kas saņēma ārstēšanu, un kontroles grupu; tomēr sešu mēnešu laikā novēroja, ka 16% ārstētās grupas a trauksmes traucējumi pret 54% no kontroles grupas. Dīvaini, atšķirības izlīdzinājās pēc divpadsmit mēnešu novērošanas, bet pēc tam atkal parādījās pēc divu gadu novērošanas (Dadds et al., 1999).

Sekojošie Misfuda un Rapee pētījumi mēģināja piemērot intervences modeli ' Forša bērnu programma 'Lai mazinātu trauksmes simptomus skolas konteksts (Misfuds un Rapee, 2005). The Forša bērnu programma ir kognitīvi-uzvedības modelis, kas izriet no iepriekšējām programmu ārstēšanai trauksmes traucējumi un ietver virkni darbību, kas jāveic kopā ar bērnu (10 sesijas, ieskaitot 37 aktivitātes) un ar vecākiem (tik daudz 10 moduļu). Programma ietver psihoizglītības posmu par alkas , kognitīvās pārstrukturēšanas fāze, lai apkarotu i trauksmainas domas , pakāpeniska iedarbība uz stimuliem, kurus tie rada subjektā trauksmainas atbildes un tādu papildu prasmju attīstīšana kā sociālās prasmes, pašpārliecinātība, iebiedēšanas pārvaldīšana (Lyneham et al., 2014).

Pētījums tika veikts ar 425 bērnu populāciju vecumā no 8 līdz 11 gadiem, kuriem ir risks saslimt ar a trauksmes traucējumi un piederību nelabvēlīgam sociāli ekonomiskam stāvoklim; paraugs tika sadalīts starp eksperimentālo grupu un kontroles grupu (pēdējā tika piešķirta gaidīšanas sarakstam). Bērni, uz kuriem attiecas Forša bērnu programma piedalījās 8 sesijās nelielās grupās, kuras kopā vadīja psihologi un skolotāji; vecāki paralēli piedalījās divās apmācībās. Rezultāti parādīja, ka bērni, kuriem tika piešķirts eksperimentālais stāvoklis, ziņoja par ievērojamu molu samazināšanos trauksmes simptomi attiecībā uz tiem, kas iekļauti gaidīšanas sarakstā; šīs atšķirības saglabājās pēc četriem mēnešiem gan pēc studentiem administrēto anketu, gan skolotāju aizpildīto anketu vērtējuma (Misfud & Rapee, 2005).

Attiecībā uz tādu traucējumu ārējo izpausmi, kuriem raksturīga agresija, koncentrēšanās, impulsivitātes un hiperaktivitātes problēmas ir izstrādātas īpašas profilakses un iejaukšanās programmas. Faktiski ir viegli saprast, kā bērni ar augstu izteiktu agresijas un uzvedības problēmu līmeni rada lielākas grūtības pārvaldīt skolas konteksts , var ietekmēt vienaudžu mācību vidi un viņu pašu akadēmiskos rezultātus (Kupersmidt et al., 2000). Turklāt agresīva un graujoša uzvedība (piemēram, izaicinoša attieksme pret autoritāti, melošana, krāpšanās) var nopietni apdraudēt skolēnu emocionālo un relatīvo labsajūtu un traucēt klases klimatu (Barth et al., 2004).

Ir pierādījumi, ka atbalstošajiem skolotājiem, kuri bieži izmanto pozitīvu pastiprinājumu (piemēram, uzslavas), proaktīvām mācību stratēģijām un izvairīšanos no stingras disciplīnas, var būt ārkārtīgi svarīga loma emocionālo un sociālo prasmju attīstības veicināšanā un profilaksē. bērnu uzvedības problēmu rašanās (Burchinal et al., 2000).

Profilakses iejaukšanās skolas konteksts , kuras mērķis ir samazināt antisociālas uzvedības izplatību jauniešos, ir novērtēta kā efektīva un izmaksas minimizējoša iejaukšanās modalitāte (Jenson, 2006; Powell et al, 2011). Deviņdesmito gadu mijā un 21. gadsimta sākumā veiktie pētījumi parādīja, ka kognitīvo stratēģiju pielietošana klasē var mazināt traucējošas un agresīvas uzvedības klātbūtni un stiprināt sociālās prasmes un prosociālo uzvedību (Daunic et et al., 2006; Mytton et al., 2006).

Patiesībā daudzās profilaktiskajās programmās tiek izmantots kognitīvi-uzvedības iejaukšanās modelis, kas koncentrējas uz izkropļotu vai nepilnīgu bērnu sociāli kognitīvo procesu modificēšanu: it īpaši atmiņas traucējumiem un citu cilvēku uzvedības uztveri, pārmērīgu nozīmi, kas piešķirta risinājumiem neverbāls, kas vērsts uz rīcību, asendatīviem verbāliem risinājumiem nav nozīmes, risinot problēmu. Šo programmu mērķis ir arī uzlabot skolēnu sociālās un emocionālās prasmes, uzlabot viņu savstarpējās saskarsmes un pašregulācijas prasmes (Eyberg et al., 2008).

Klīniskie protokoli, kas pielāgoti skolas kontekstam

Lai ieviestu arvien efektīvākas programmas, daži klīniskie psihologi un pētnieki ir mēģinājuši to pielāgot skolas konteksts sākotnēji klīniskajā vidē izstrādātas un ieviestas intervences, sākotnēji kā agrīnas ārstēšanas programmas riska grupas studentiem, bet pēc tam arvien vairāk kā universālas profilakses programmas visai klasei (Misfud & Rapee, 2005).

Reklāma Piemērs ir Neticamo gadu programma ”Autors Webster-Stratton et al., Sākotnēji izstrādāts, lai ārstētu bērnus vecumā no 3 līdz 7 gadiem, kuriem diagnosticēta diagnoze Provokatīvs opozīcijas traucējums vai ar agrīnu uzvedības traucējumu sākumu, kuru Barrera un sadarbības partneri pielāgoja tā, lai skolotāji to varētu izmantot kā agrīnu universālas profilakses iejaukšanos klasē (Barrera et al., 2002).

Vēl viena programma, kas nesen tika izmantota skolas kontekstā, ir ' Cīņas enerģijas programma ”(CPP) autori J. Lochman un līdzstrādnieki. The Cīņas enerģijas programma ir daudzsistēmu un multimodāls modelis bērnu ar uzvedības traucējumiem vecumā no 8 līdz 16 gadiem, kas ietver ceļu bērniem (kas attīstās 34 grupas sesijās) un vienu bērniem. vecākiem (kas ir sadalīts 16 sesijās). Sākotnēji izstrādāts klīniskiem apstākļiem, to var izmantot arī profilaktiskā vidē (Lochman et al., 2012; Muratori et al., 2011, 2015). Tā ir uz pierādījumiem balstīta programma, kas ir pierādījusi efektivitāti zēnu agresīvās uzvedības un vielu ļaunprātīgas izmantošanas mazināšanā pat pēc trim gadiem (Lochman and Wells, 2002) un ir tulkota un atbilstoši pielāgota kontekstam kultūras mantojums (Muratori et al., 2015).

The Cīņas enerģijas programma koncentrējas uz grupas noteikumu noteikšanu un iespējamiem papildinājumiem, alternatīvu risinājumu radīšanu, alternatīvu risinājumu seku izvērtēšanu saistībā ar problemātiskām sociālajām situācijām, dusmu pārvaldīšanu un pārvarēšanu (izmantojot pašnorādījumus un relaksācijas vingrinājumus), precīzi identificējot sociālās situācijas kurā tiek īstenota provokatīva attieksme, paaugstina sociālās prasmes, atklāj funkcionālākus veidus, kā kļūt par daļu no jaunām vienaudžu grupām, izmanto pozitīvas metodes, piemēram, sarunas un sadarbību mijiedarbībā ar vienaudžiem (Muratori et al., 2015 ).

Muratori et al. 2015. gada pētījums, kas veikts Toskānas kontekstā, pirmo reizi tika piemērots Cīņas enerģijas programma kā klases profilaktiska iejaukšanās divu laikā pamatskolas . Kopumā tika iesaistītas deviņas klases, no kurām piecas nejauši tika iedalītas klasē Cīņas enerģijas programma un četras - kontroles grupai. Klases versija Cīņas enerģijas programma tas tika pienācīgi pielāgots un nodrošināts 24 sesijām, kas ilgst 60–75 minūtes, un iknedēļas biežums mācību laikā. Tajā bija iesaistīti visi skolēni, nevis neliela viņu grupa ar acīmredzamām agresijas problēmām, kā paredzēts sākotnējā protokolā, arī sākot ar domu, ka bērni, kuri būtu izrādījuši lielu iesaistīšanos programmā, varētu būt pozitīvi modeļi bērniem. reaktīvāki vienaudži (Muratori et al., 2015).

Lai novērtētu programmas efektivitāti, tika izmantota Goodmann (Goodman, 1997) anketa par stiprajām un vājām pusēm (SDQ) - skolotāju versija, kas tika ievadīta pirms intervences sākuma un mēnesi pēc tās beigām. SDQ anketa ļauj jums apkopot informāciju par bērnu šādās jomās: hiperaktivitāte un uzmanības problēmas, uzvedības problēmas, emocionālas grūtības, prosociāla uzvedība, attiecības ar vienaudžiem; tas arī sagrupē piecas apakšskalas kopējā globālā stresa skalā.

Pētījuma rezultāti parāda kopējās grūtības indeksa un hiperaktivitātes / neuzmanības skalas punktu skaita samazināšanos eksperimentālajai grupai piederošās klasēs, kā arī punktu skaita pieaugumu skalā, kas attiecas uz prosociālu uzvedību; šīs rādītāju izmaiņas netika atrastas kontrolgrupai piederošajās klasēs (Muratori et al., 2015).

Nākamajā pētījumā vidēja termiņa ietekme tika analizēta ar viena gada novērošanu. Rezultāti rāda, ka klases, kuras saņēma Cīņas enerģijas programma viņiem ir ievērojami mazāka varbūtība, ka viņiem būs hiperaktivitātes un / vai neuzmanības problēmas, un viņiem ir mazāka problemātiskās uzvedības sastopamība; turklāt šīs klases uzrādīja ievērojamu uzlabojumu skolas klasēs. Tāpēc rezultāti rāda, ka pārveidotā versija Cīņas enerģijas programma kā universāla profilakses programma rada pozitīvas izmaiņas attiecībā uz bērnu uzvedības grūtībām, un tam var būt svarīga vispārēja ietekme uz skolas sniegumu (Muratori et al., presē).

Ņemot vērā iepriekšminētos pētījumus, ir svarīgi uzsvērt, ka profilakses un intervences programmas par galvenajām psihopatoloģiskajām izpausmēm attīstības vecumā tiek īstenotas skolas konteksts nevar aizstāt nepieciešamību pēc specifiskām ārstēšanas metodēm bērniem un pusaudžiem ar atklātiem traucējumiem klīniskajā vidē (Misfud & Rapee, 2005). Tomēr gan primārās profilakses (labklājības veicināšana), gan sekundārās profilakses (diagnostiskā skrīninga un agrīnās iejaukšanās) iejaukšanās ļauj sasniegt lielu slāni iedzīvotāju attīstības vecumā, lai skolotāji, pedagogi, skolu psihologi varētu laicīgi iejaukties, samazinot ārstēšanas izmaksas un ilgums, kā arī nepilngadīgo un ģimeņu diskomforta mazināšana.